Ақыл - ойы кем балаларды оқуға және жазуға дайындау

Жоспар 

Кіріспе 
I тарау. Сауаттылыққа үйретуге балалардың дайындығына қатысты әдебиеттерді шолу
1.1. Сауаттылыққа үйретуге балалардың дайындығына анықтама
1.2. Оқу мен жазудың психологиясы
Қорытынды 
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

 
Кіріспе
Бала өмірінде оқу және жазудың рөлі ерекше. Оқу және жазба тіліне қатысты, бала оқу мен жазу білімін меңгеру деңгейі бүкіл педагогикалық процестің дамуына әсерін тигізеді.
Сөйлеу мәнері және танымдық қасиеттері бұзылған балалардағы сөйлеу мен оқу кемшіліктерін В.В.Воронкованың, Г.А.Кашенің, Р.Е.Левиннің, Д.И.Орлованың, И.Н.Садовникованың қарастырулары бойынша, оқу мен жазудың бұзылу себептеріне сөйлеудің әр түрлі дәрежедегі бұзылулары жатады: айтудағы, фонематикалық қабылдаудағы, дыбыстық талдау мен синтездегі, лексика-грамматикалық дамудағы өзгерістер, сонымен қатар гностикалық қызметтердің бұзылуы: аумақты қабылдау, оптика-аумақтық талдау және әріптер гиозисі, қолды қозғалту қызметі, дыбыс есту координациясы, уақыттағы бейімділік.
Кейбір зерттеулерде оқу мен жазуындағы бұзылулардың жазу үстінде туындайтын баланың психикалық қасиеттеріне қатысты ерекшеліктерімен: барлық жазу операцияларының үйлесіміндегі қиындықтармен, олардың әр қайсысына көңіл аудару мен бірінен біріне өту қиындықтарымен байланысты екендігі аталып өтеді. Сөйлеу-есту қасиеттерімен, сөйлеу-естуді есте сақтаумен, т.б. байланысты жазба тілінің әр түрлі бұзулулары көзге түседі.
Г.И.Данилкиннің ойынша, сөзді дыбыстық және морфологиялық талдауды меңгеруге дайындықтың жеткілікті болмауы, балалардың ана тідін меңгерудегі танымдық деңгейінің жеткіліксіз болуына негізгі себеп болып табылады. Бұл сөздегі орындарына байланысты әр түрлі дыбысталатын дыбыстардың жиынтығында, сөздегі ұқсас дыбысталатын дыбыстарды ажыратуда үлкен қателердің туындауы. Бала естіген сөзіне қарап жазатын болғандықтан, дыбысты талдаудағы және синтездеудегі қателіктер, міндетті түрде сөйлеудегі және сөзді жазудағы қателіктерге апарады.
Жазу мен оқуды қабылдаудағы кедергі келтіретін тағы бір себеп, танымдық деңгейлері жетілмеген балалардың дыбысты сәйкес әріппен байланыстыра алмауы екені белгілі. 
Бұл шешім сондай балалардың дыбыстық қорытындысына негізделген.
Ана тілін меңгеру қиындықтары, сонымен қатар, оқушылардың әріп пен оның белгіленуін үйренгенде туындайды. Г.И.Данилкиннің пайымдауынша, танымдық деңгейлері қалыпты дамыған балаларға қарағанда, бұл балаларға әріпті жазып үйренуге айтарлықтай уақыт кетеді, және оларда кейбір ұқсас әріптерді ажырата алмау мәселесі де көп кездеседі. Олардың танымдық бағдары мен көрулік қабылдауларының бұзылуы соған себеп дей аламыз.
Танымдық деңгейлері жетілмеген - балаларда, көбіне, моторлық аймақ пен орын болады. Ол майда бұлшық еттердің сәйкес қимылдарының үйлесіміндегі өзгерістер немесе кемшіліктерден, саусақ бұлшык еттерійін, толық   дамымауынан, қолдың білегінің тұрақсыздығынан туындайды. Тіпті
байланысты олар тез шаршап, жұмыстары бәсеңдей түсіп, орындап отырған тапсырмаларында қателіктер пайда болады. (Мовкебаева 3. A. ) (2)
 
I тарау. Сауаттылыққа үйренуге балалардың дайындығына қатысты әдебиеттерді шолу.
1.1. Сауаттылыққа үйретуге балалардың дайындығына анықтама.
Мектепке бару - мектепке дейінгі кезеңде қалыптасқан тәрбиенің динамикалық стереотипті сынығымен жалғасатын сәттердің бірі.
Осы уақытқа дейін психологияда "мектепке дайындық" және "мектептік жетілу" түсініктеріне жеке және анық түсініктеме жоқ. Бұған дәлел осы аумақтағы белгілі мамандардың бұл түсініктерге берген анықтамалары болын табылады.(В.А.Аверин, 2000)(6)
Мектептік жетілу - бұл біліммен, мүмкіндікпен бірге, мектептік бағдарламаны оптималды игеруге қажетті басқа да мінездемелерге ие болу, -деп есептейді, Анна Анастази(7).
Мектептік жетілу - мектептегі білімді игеруге қабілетті болатын кездегі, дамудың осындай дәрежесіне жету,- деп есептейді белгілі чех психологы И.Шванцар.
В.С.Мухинның пайымдауынша, мектепке бару - балалар өміріндегі өзгерісті уақыт, ересектер мен құрдастарымен жаңа қарым-қатынастарға, қоғамдағы жаңа орынға, жаңа міндеттерге, жаңа өмір сүруге көшу.
Білімге дайындық жүріс-тұрысты өзіндік меңгерудің, танымдық қызығушылықтардың, ойлау қызметінің анық даму деңгейінен қалыптасады.(Рогов Е.И. 1995)(9).
В.А.Авериннің ойынша, кішкентай мектеп оқушысының өзіндік іс-әрекеттері, оның білімге дайындығын анықтайтын негізгі түс болып табылады, өйткені, ол жеке танымдық процестермен қатар, ересек адамға(мұғалімге), құрдастарына және өзіне деген қатынасынан көрініс табады.
Бұл байланыста балалардың мектепке дайындық мінездемесі үш аспектіні құрайды: физикалық, негізгі және психологиялық.
Білімге физикалық дайындық, ең алдымен,баланың функционалдық мүмкіндіктерін және оның денсаулығының жағдайын бейнелейді. 
Баланың мектепке баратын кезіндегі денсаулығын бағалай отырып, келесе мәселелерді негізге алу керек: физикалық және жүйке-психикалық даму деңгейі; дененің негізгі жүйелерінің қызмет деңгейі; қалыптасқан дерттің болуы немесе болмауы; жағымсыз жағдайларға дененің қарсы тұру қалпы; баланың қоғамдағы жағдайы.
Дайындықтың   негізгі   аспектісіне   келетін   болсақ, оның   астарнында
еріктік-дайындықты нұсқайды.
Интеллектуалдық дайындық дегеннен кейбір танымдық процестердін даму деңгейін талап қылуды түсінуге болады. Е.И.Роговтың санауылша, білімге интеллектуалдық дайындықты жан-жақты бағалауда ең маңыздылары:
       -қабылдаудың дифференцялығының деңгейі,
-аналитикалық ойлау (мысал тудыра алатыннегізгі белгілер мен жағдайлар арасында байланыс тудыра алу мүмкіндігі)
-шындыққа рационалдық көзқараспен қарау (фантазия рөлінің әлсіреуі) -логикалық есте сақтау
-    қол қимылдары мен көру қлзғалыстарының дамуы
-    ауызекі сөйлеуді қабылдау және символдарды түсіну мен қабылдау мүмкіндігі
-    білімге қызыгушылық және оны алу үшін қосымша еңбек.
Тұлғалық дайындық диагностикасы ең қиыны болып саналады, өйткені,
баланың ересектерге, құрдастарына, өзіне деген қатынас даңгейін бағалау керек болады. Тұлғалық дайындық мотивациялық сфераның белгілі даму деңгейін белгілейді.
Психологиялық дайындықтың соңғы соңғы аспектісі - бұл эмоционалды-ерікті сфераның даму диагностикасы, дәлірек айтқанда, эмоционалдық зейіннің деңгейі. Эмоцогиендік факторлар баланың психикалық жұмыс қабілетіне жақсы әсерін тигізеді.(В.А.Аверин, 2000).
Оқушының байқалатын ерекшелігі, оның оқуы қоғамдағы белгілі қызметі, оның оқуы міндетті болып табылады. Ол сол үшін мұғалімнің, мектептің, ата-ананың алдында жауапкершілікке ие. Оқушының өмірі барлық оқушыларға бірдей, ауыр жүйеге бағынышты. Оның негізгі мазмұнына барлық балаларға бірдей, білім игеру болып табылады.
Ұзақ және жүйелік оқу сабақтары, қозғалыстың азаюы, белгілі статикалық жүк, жаңа міндеттер мен тәртіп талаптары - бұлардың бәрі бірінші сынып оқушыларына қиындықтар тудырады. Көп балаларда, әдетте оқудың бірінші апталары мен айларында айтарлықтай өзгерістер пайда болады. Соның негізінде, "мектептік стресс", "адаптациялық ауру", "мектептік шок" деген аурулар жайында айтуға тура келеді.
Егер бала организмі туындайтын қиындықтардан өтуге көбірек дайын болса, соғұрлым адаптация кезеңінен жеңіл өтеді. Сондықтан да мектептік жетілу мәселесі, оптималдық жасты дайындау, жүйелік оқудың бастамасы, рационалдық формаларды, әдістерді іздеу көптеген елдердің педагогтарын, бала дәрігерлерін, психологтарын ойландырады. Бірақ "мектептік жетілу", "білімге дайындық" түсініктерінің нақты анықтамалары жоқ. Және баланың жүйелік оқуға дайындығы жөнінде сенімді критерийлер белгіленбеген.
Қазіргі уақытта мектепке дейінгі балалардың дайындық бағдарламасы мектепте оқуға психологиялық дайындықтың кейбір бөлімдерінің негізінде құрылған.:
- қоғамдық-тұлғалық,
- интелектуалдық
- физикалық дайындық
Қоғамдық-тұлғалық дайындық ересектерге, құрдастарына, ө:зіне қарым-қатынасының қалыптасуына көзделген, тәрбиелік-білімдік жұмыстың негізгі бағдарламаларын қамтиды.
Интеллектуалдық дайындық - оқу қызметінде маңызы бар білімнің, ілімнің белгілі жиынтығы.
Физикалық дайындық - қозғалыс ілімдері мен қабілетін білдіреді, баланың дамуы мен бой көрсеткіші, тік дене, т.б.
Гигиенисттер "Мектептік жетілу" деген терминді ойлап тапты, яғни баланың жүйелік білімге дайндығы. Морфологиялық және функционалдық дамудың белгілі деңгейі оқу мүмкіндігін тудырады.
Бала дәрігерлері физикалық тексеру негізінде баланың билогиялық жас мөлшерін анықтайды. Көрсеткіш негізінде баланың бойы, ұзындықтың қосылуы, тістердің санын алады.Баланың әрбір тексерілуіндегі көрсеткіші, оның жасы мен жынысына сәйкес стандарттармен салыстырылынады.
1948ж. А.Н.Леонтьев "мектептік оқуга баланың психологиялық дайындығы" деген түсінікті ұсынды. Ол бұл дайындықтың ең қажетті компенентін көрсетті - балалардың өз іс-әрекеттерін басқару қабілеттерінің дамуы.
Д.Б.Эльконин мен Е.М.Бохорский баланың мектепте оқудың психологиялық дайындығының негізі үлкендердің талаптарына және ережелеріне бағынуы деп санайды.
А.Л.Венгер мектепке дайындықты нормаларға қатысты етіп пайдалануға болатын жағдайға қатыссыз формаларды меңгеруге дайындық деп санайды.
Р.С.Немовтың айтуынша, бала танымдық жоспарда ектепке барғаннан
бастап, мектептік бағдарламларды еркін қабылдай алатын дамудың жоғары
деңгейіне көтеріледі. Дегенмен, мектепке психологиялық дайындық мұнымен ғана шектелмейді. Танымдық процестерден басқа: қабылдау, көңіл
адару, елестету, ойлау және сөйлеу, - оның құрамына тұлғалық ерекшеліктердің қалыптасуы жатады, оның ішінде мотивтер, қабілеттер, баланың мінезінің қалыптасуы, әр түрлі қызметтерді атқарудағы қабілеттері.
Мектепке келерде баланың өзін-өзі бақылауы, еңбектік қабілеті және дағдысы, адамдармен қарым-қатынас жасай білуі, іс-әрекеті жоғары деңгейде дамыған болуы қажет. Баланың білімді үйренуі және меңгеруі үшін осы айтылған қабілеттердің бәрі оның бойында жеткілікті деңгейде көрінуі керек.
Балалардың сөйлеу дайындығы, Р.С.Немовтың ойынша, танымдық және тәртіптік процестерді өзіндік басқаруда сөзді қолдануға үйрену мен оқу нәтижесінде көрінеді. Сөйлеу қабілетінің дамуы қарым-қатынас жасау құралы ретінде көрінуі және жазуды үйренудің алғышарты екендігі де маңызды, себебі, жазба тіл баланың интелектуалдық даму прогрессінің көрсекіші.
Тұлғалық дайындықтың балалардың оқуға танымдық - және ителлектуалдық дайындықтары сияқты пайдасы мол. Осыған баланың оқуға деген қызығушылығы және жетістіктері қатысты. Танымдық қалау "толмайтындардың" қатарына жатады, олардың ең басты ерекшелігі, қалаулары орындалған сайын, ол күшейе түседі.
Балалардың оқуға мотивациялық дайындығы туралы айтқан кезде жетістікке жетуді қалап, өзін-өзі бағалау мен жарыстың деңгейін нысанаға
алу керек. Баланың жетістікті қалау қасиеті, әрқашан қорқыныш сезімінен басым тұру керек. Оқуда, қарым-қатынаста, практикалық жағдайларда, басқа адамдармен мүмкіндіктері жағынан салыстырылатын кездерде қорқынышты, сенімсіздікті аз көрсету керек. Өзін-өзі бағалаудың адекватты болғаны маңызды, ал болатын жарыс оның мүмкіндіктері сәйкес келетін түрде өткізілуі қажет.
1.2. Жазу мен оқудың психологиясы. 
Жазу психологиясы.

Жазу - күрделі психикалық процесс, әр түрлі формаларға ие, тілге кез-келген психологиялық классификацияда ене алады. Жазба тілі ауызекі тіл сияқты құрамына жазу мен оқуды қамтиды. (Цветкова Л.С.,1988)(22).
Жазу тарихының дамуы жазба тілінің дамуы, примитивті мнемоникалық белгілерден туындаған, адамның жасанды есте сақтау қабілеті болып табылатынын көрсетеді.
Тарихтың елгілі бір кезеңінде, адамдар оқиғаны, өз ойларын белгілі бір тәсілдермен жазып алып отырған. Жазу тәсілдері өзгеріп отырғанымен, қарым-қатынас жасаудың, хабарлаудың, есте сақтаудың мақсаттары өзгермей қала берді. Егер адамзаттың бастамасын отты пайдаланудан батайтын болса, адамзат өмір сүруінің төменгі және жоғарғы формаларын бөлетін шекара жазу өнерінің пайда болуы десек болады. Жазу өнерінің алғашқы формаларының бірі есте сақтау үшін түйін байлау болып саналады. 
Жазу өнерінің дамуы басқа заттарды қолданумен байланысады. Көне Перуде мемлекет өмірінен кейбір жайларды жазып қалдыру үшін "квипу" деп аталатын міндетті жазбалар болды.
Алғашында адамдар символдарды ойлап тапты - ағаштарды ою, суреттер - пиктограммалар, өзгерістер нәтижесінде кейін идеограммаға айналған, осылай кейін жазба өнерінің бастамасына айналды. Бұны алғаш ассирийялықтар ойлап тапты. Бұл әдіс идеяның туындуына көмегін тигізді. Кейінірек идеограммалар белгілердің жиынтығына, әріптерге, олар Египетте пайда болған символикалық буындық жазбаларға айналды. Лсы ойлардың, идеялардың жазылуының үзақ тарихынан кейін алфабиттік жазу пайда болады. Гректер ойоап тапқан бұл жазуда бір әріптік белгі бір дыбысы білдіреді.
Сонымен біз жазу тарихы бейнеліліктен ауысып, тілге қарай дамығанын байқаймыз. Алғашында ол ауызекі тілге қатыссыз дамыса да, кейіннен ауызекі тілдің жалғасына айналды.
Қазіргі жазба тілі алфабиттік характерге ие, ауызекі тілдің дыбыстары әріппен белгіленеді, шындығында бұл дыбыс - әріп деген қатынас барлық тілдерге қатысты емес. Мысалға, ағылшын тілінде, немесе түрік және грек тілдерінде ауызекі модальді тілі жазба тілінен едэуір ерекшеленеді. Жазба тілі ауызекі тілдің қорымен дамиды және тілдік дамудың ең жоғарғы этапының көрсеткіші.
Жазба тілінің дамуында сөз бен естілгеннің арасында, айтылған сөз бен көзбен көрген сөздің арасында жаңа байланыстар туындайды. Егер ауызекі тіл тілдік анализаторлардың әрекетімен пайда болса, жазба тіл, Ананьев Б.Г.-нің айтқаны сияқты, есту емес, көру есту-моторлы қасиетпен пайда болады. Жазба тілінде ауызекі сөздің дыбыстық жағы белгілі графикалық белгілермен көрсетіледі, дыбыстардың уақыттық жалғасуы графикалық бейнелердің кезеңдік жалғасына ауысады.
Осы жағдайдың өзі жазба тілімен ауызекі тілдің арасындағы күрделі өзара байланысты көрсетеді, олар бір-бірімен тығыз байланыста, және сол байлныстар олардың ерекшеліктерін көрсетеді. Жазу мен ауызекі тілдің қатынасына А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьев, Э.С.Бейк, Р.Е.Левиннің,  О.Ф.Кауфманның еңбектерінде көңіл аударылады.
XIX ғасырдың өзінде кейбір классик - неврологтар жазуды оптико-моторлы акт ретінде қарастырады., ал оның бұзылуын - оптико-моторлы актың жоғалуы деп есептейді. Жазба білге берілген мұндай анықтама оны тілдің қасиеттерінен алыс алып кетті.
Қазігі психология жазба тілді , сөйлеу әрекетінің қабылданған күрделі түрі ретінде қарастырады. Және ол өзіндік ұқсастықтар мен ерекшеліктерге ие. Зерттеулердің шешімдері бойынша, жазба тілі мен ауызекі тіл процестерінің айырмашылықтарын мына қасиеттері арқылы байқауга болады:
-    пайда болуымен;
-    қалыптасу тәсілімен;
-    даму тәсілімен;
-    психологиялық мағынасы арқылы;
-    қызметтеріне қарай.
Ауызекі тіл өмірдің екінші жылында пайда бола бастайлы, ал жазба тілі болса алты-жеті жаста қалыптасады. Ауызекі тіл, әлбетте, ересек адамдармен қарым-қатынас негізенде қалыптасады, ал жазба тіл болса, саналы түрде үйрену арқылы қалыптасады.
Жазба тілі басынан бастап-ақ саналы іс-әрекет ретінде көрінеді, тек уақыт өте қалыпты жағдайға айналып, дағдыланған әдіске айналады. Ол осы қасиетімен еріксіз пайда болатын, өзінше дамитын ауызекі тілден ерекшеленеді.
Бала жазуды үйрене бастаған кезде, әрбір істеген әрекет ережемен, саналы іс-әрекет болып табылады. Балаға сөзді жазу бірнеше тапсырмалардың қосындысы болып табылады: Дыбысты анықтау, осы сәйкес әріппен белгілеу, есте сақтау, және жазу. Жазуды үйренудің соңғы кезеңдерінде жазу үстінде кейбір әдістер үмытылып, олар қалыптасқан әдетте жазыла береді, солай жалғаса келе, психикалық әрекет - жазба тілін айналады.
Ауызекі тіл мен жазба тілінің нақты айырмашылығы бұл процестердің психологиялық сәйкестіктерінде көзге түседі. С.Л.Рубинштеин тілдің бұл екі түрін салыстыра отырып, аузекі тілдің оқиғалық болатынын жазған.
Хабарды айту және қабылдау қарапайымдалатың, контекст тудыратын жалпы оқиға ауыз екі тілде болады. Екіншіден,ауыз. екі тілде коммуникацияға көмек болатын эмоционалды көрсеткіштерге ие: сейлгу арасындағы пауза, мимика, қимылдар ауызекі тілде жағдайды тудырады. Үшіншіден, ауызекі тілде мотивациялық сфераға байланысты бірнеше формальды амалдар бар.
Жазба тілінің мотивтері де кеш көрінеді, олар кейін абстракты және интеллектуалды болады. Балада жазу мотивтерін тудыру қиынға соғады, өйткені олар жазуды қажет етпейді.
Жазба тілі бірнеше психологиялық ерекшеліктерге ие:
1.    ауыз екі тілге қарағанда ерікті. Ауызекі тілде қалыптасқан дыбыстық форма, жазуға үйренуде бөлуді, талдауды,синтездеуді қажет етеді. Фонетика сияқты жеке фразаларда ерікті.
2.    Бұл саналы әрекет ниетпен байланысты. Белгілер иен олардын, қолданылуы, баламен саналы түрде қабылданады. Ал ауызекі тілде оған қарағанда санасыз түрде қабылданады.
Выготский Л.С., жазба тілі - тілдің алгебрасы, ойластырылған және саналы тіл әрекетінің қиын және күрделі түрі деп анықтайды.
Жазба тілі мен ауызекі тілдің айырмашылығы олардың қызметтеріненен де көрінеді:
1.    Ауызекі тіл сөйлесу кезіндегі ауызша сөйлеудің қызметін атқарады, ал жазба тіл келесе бір адамға мазмұнды жеткізу үшін қызмет етеді. Оның іскерлік,ғылыми, т.б. түрлері болады.
2.    Ауызекі тілмен салыстырғанда жазба тіл қарым-қатынас жағдайларында ауызекі тілге көмекші ғана болып көрінеді.
3.    Жазба тілінің қызметі ауызекі тілге қарағанда кеңірек. Жазба тілінің қызметі - хабарды кез-келген қашықтыққа жеткізе алуы, хабарды белгілі бір уақытқа белгілей алуы болып табылады. Олар адамзат дамуының шегін кеңейте береді.
Жазудың бұл мінездемесі жазба тілі мен ауызекі тілді лингвистикалық және психологиялық тәжірибеде екі деңгей ретінде қарастыруға көмектеседі. XIX ғасырдың агылшын неврологы Х.Джексон жазу мен жазылғанды түсіну символдармен символдарды басқару деп санаған. Ауызекі тілді қолдану Л.С.Выгодскийдің пайымдауынша, алғашқы символдарды, жазба тіл кейінгі символдарды қажет етеді. Сондытан да, жазба тілі тез және анайы түрде өзгеріске ұшырап отырады, өйткені ол соңғы және күрделі функция деп қарастыра аламыз. Ауызекі тіл мен жазба тілдің айырмашылықтарынан мынадай қорытынды жасаымыз. Жазба тілі:
-    саналы және ерікті процесс
-    оның бірлігі монолог болып табылады.
-     Оқиғалы ауызекі тілге қараған жазба тіл контексті болып келеді.
Арнайы тіл аударуға қатысты әдістер арқылы  өздігінен туындайды,
активтенеді, бақылайды;
-    Оны экономды ететін қосымша амалдары жоқ, олар амалдар жиынтығын қолданады. (лексикалық, синтаксистік, фонетикалық);
-    ол толықтырылған;
-    өзінің дамуы үшін абстракцияны талап етеді; ол ойланылады, бірақ айтылмайды;
-    жазба тілі - тілдің алгебрасы;
-    мотивтер интеллектуалды.
Жазба тілінің психологиялық жүйесі.
Жазудың психологиялық  жүйесі өте күрделі. Сөздің дыбыстық талдануы оның алғашқы және негізгі компоненті, естілген сөзден арнайы дыбыстарды бөліп қарастырып, оларды тұрақты фонемаға айналдырады. Жазу процесіне енетін екінші компоненті сөзден берілген дыбысты оған сәйкес әріппен бейнелеу болып табылады. Қимылдардың көмегімен көзбен көрінген әрпті графикалық бейнелеуге айналдыратын перешифровка үшіншісі болып табылады.
Жазудың психологиялық жүйесі біз анықтаған түйіндердің негізгі психофизиологиялық мазмұнына көрсетпесек, толық болмаған болар еді.
1. Психологиялық деңгей бірнеше түйіндерді қамтиды:
А) жазба тілінің мотивіне ойдың туындауы.
Б) ой түрткінің болуы.
В) жазба тілінің мазмұнындағы жалпы ойдың оның негізінде құрылуы.
Г) әрекеттерді орындаудағы әрекеттің жүйеленуі мен бақылаудың болуы.

2.Психофизиологиялық деңгей екі бөлімдерден тұрады: сенсо-акустиқр-моторлық және оптико-моторлық.
А) Сенсо-акустико-моторлық деңгей, қалай жазу керек деген сұрақка жауап беретін түйіндерден тұрады:
1) дыбыс ажырату процесін қамтамасыз етеді. Тұрақты фонемалар мен артикулемаларды көрсете білу үшін, дыбыстың акустикалық және кинестетикалық операциялары үшін негізді тудырады.
2) сөздегі әріптердің жалғастығын қамтамасыз етеді.
3) есту-сөйлеу қапері сақталған болса, бәрі мүмкін.
Б) Оптико-моторлы деңгейде перешифровканың күрделі процестері туындайды:
1.    дыбыстан әріпке.
2.    әріптен қолдың қимылдарының жиынтығына, яғни әр әріптің жазылуна сәйкес заттық моторлы әркетке.
Дыбыс пен әріптің, фонема мен графеманың байланыстары қиын. Перешифровканың бұл тобы өте қиын және бір дыбыстың әр түрлі бейнеге ену мүмкіндігін білдіреді. 
Жаздағы дыбыстың әріпке айналуы, және Әріптің дыбысқа айналуы бұл процестегі ең қиыны болып табылмайды. Бір деңгейден екінші деңгейге ауысу анализаторлық жүйелер мен тілдің биік деңгейінің біріккен жұмысының арқасында жүзеге/асады. Жазуды жүзеге асыру үшін берілген дыбыстық жүйенің дыбыстарының қорытындысы мен дыбыстар мен әріптердің біркелкі байланыстары қажет.
3. Лингвистикалық деңгей жазу мәселесінде қандай әдістер арқылы жазу жүзеге асады деген сұраққа жауап береді.
Дыбыстық талдау акустикалық және кинестетикалық жүйелердің біріккен жұмысын қамтамасыз етеді. Дыбыстың әріпке айналуы акустикалық, кинестетикалық, оптикалық анализаторлардың жұмыстарының көмегімен туындайды. Әріпті жазу оптикалық, кеңістіктегі және қозғалыстағы анализаторлардың біріккен жұмысын талап етеді, осылардан қолдың қимылдары туындайды.
Жазудың милық негізі өте күрделі. Мұндай күрделі процестің бір ғана емес, мидың бірнеше бөлшектерінің біріккен қызметімен жүзеге асатыны белгілі.
Психологиялық деңгей мидың алдыңғы бөлігінің қызметімен жүзге асады.
Лингвистикалық деңгей, тілдік әдістердің таңдалуы болатын, тілідң синтагматикасы мен парадигматикасын қамтамасыз ететін. алдыңғы және артқы тілдік зоналардың біріккен жұмысына қатысты.
Жазудың қарапайым процесін қамтамасыз ететін функционалдық жүйеге мидың сол жақ бөлігі мен оптикалық, акустикалық сияқты анализаторлық жүйелері кіреді.
Мысалға, жазу процесінде моторлық анализатордың маңызы зор, - дейді Власова. Жазу негізгі жүргізуші функция болып саналады.
Жазу негізгі және мақсатты қозғалыстардан құралады. Негізгі қозғалыста ритмдік тенденция байқалады, ал мақсатты қозғалыстар бейнелеуге бағытталған.
Бұл мысалдардан біз, моторлық анализаторлардың басқа анализаторлар сияқты жазу жүйесінде бір түйіннің ағымын қамтамасыз етеді, ал барлығы бірге, жазудың күрделі толық процесінің жүзеге асуына жағдай жасайды.
Сөздің ауызша талдануынан кейін, қаперлік анализатордың бақылауымен жазылатын әріптердің сараптамасы жалғасады. Осылай өздеріне импрессивті, орталық және экспрессивті процестерді қамтитын сөйлеу, тыңдау, оқу процестерінен ассоциативті жүйе туындайды. Бұл жүйе дидактико-методикалық және көмекші әрекеттермен бекілуге мұқтаж.
Психологияда жазудың қалыптасуында жазба тілдің пайда болуына қатысты кейбір психологиялық алғышарттар қалыптасқан:
1.    Жазба тіл ауызекі тілдің сақталуын, оны ерікті игеру, яғни ауызекі тілдің талдануы мен сарапталуын талап етеді.
2.    Екінші алғышартқа кең ауқымды қабыдау мен елестетулердің қалыптасулары жатады. А) қаперлі-ауқымды; Б) кеңістіктегі өз денеңнің ауқымды сезімдері; В) кеңістіктегі "оң" және "сол" түсініктерінің қалыптасуы;
3.    Міндетті талаптарына праксистің әр түрлерінің қозғалыс сферасының қалыптасқандығы жатады.
4.    Келесі міндетті талапқа балаларда абстрактық әдістердің қалыптасуы   жатады,   Олар      балалардың      біртіндеп   нақты   әдістерден абстрактыға көшуінен пйда болады.
5.    Жалпы іс – әрекеттің, тұлғаның қалыптасуы, әрекеттің танымдық және оқу мотивтерінің ретке келуі, әрекеттері мен өзін-өзі бақылау маңызды орын алады.
Жазу әр түрлі формаларда кездеседі - есту арқылы жазу, көшіру, өзіндік жазбаша мазмұндамалар және шығармалар. Соңғы екеуінде жазу тек қан сенсомоторлық акт ретінде көрінбейді, күрделі тілдік әрекет ретінде, жоғары деңгейде өтетін жазба тілі және мидың басқа да күрделі бөліктерінің қатысуымен өтеді.
Көшіру, диктант, жазбаша мазмүлдама және шығармалар сана елегінен өтеді.
Оқу психологиясы.
Оқу - күрделі психофизикалық процесс. Оның әрекетінде қаперлік, сөйлеу-қозғалыстық, сөйлеу естулік анализаторлар қатысады. Бұл процестің негізінде, Ананьевтің айтуынша, "екі сигналдық жүйенің уақыттық байланысы мен анализаторлардың өзара қатынасының күрделі меанизмдері жатыр"(Лалаева Р.И., 1983 ) (26).
Оқу ауызекі тілге қарағанда, ең соңғысы және сауаттылауболып табылатын жазба тілінің бір түрі болып табылады.
Л.С.Цветкова, 1975(27) , оқу процесі жазу процесімен ұқсастықтары да, ерекшеліктері де бар процесс екендігін жазады. Бұл процестегі үксастыктары олардың екеуі де қимыл тудыратын мотивтен басталуы, және бұл қызметтердің дмуы мен қалыптасуында өз күштерін жоятын, сөйлеу әліментерінің дыбыстық талдауы мен сараптамасын қамтитын аналитико-синтетикалық процестер екендігінде. Дегенмен, оқу процесі, көбіне, жазу процесіне қарсы процесс болып келеді. Жазу - бұл ойдың жазылған тілдік жүйеде белгіленуі. Жазба тіл кез-келген жағдайда өзінің толық, жазылған күйін ұстанады. Оқу процесі керісінше мінездемеге ие, оның құрылымы тілдік түсініктің шешілу құрылымына жақын.
Оқу жазу белгілерінің жүйесін жүйелі қабылдаудан басталады. Оқып отырған адам сол белгілерді анықтап, жеке әріптер мен буындардың мағынасын түсініп, оларды хабардың өте ірі бірлігіне жинақтау керек - толық тіркестер, мәтіннің тіркестер жүйесі. Ол есінде осы бірліктерді сақтай отырып, оларды бір-біріне сәйкестендіріп, сол арқылы мәтіннің семантикалық бірлігін шығарады. (Цветкова Л.С.,1988) (22).
Өзінің психофизикалық қасиеттері бойынша, оқу ауызекі тілге карағанда өте күрделі процесс болып табылады, сонымен қатар, ол ауызекі тіл мен жазбаша тілдің бірлігінсіз, байланысынсыз қарастырыла алмайды,
Оқу әріпті айыру мен тануды қапермен қабылдаудан басталады.
К.П.Беккер мен М.Совак(24)6 жазбаша тілді қабылдауға көз қалай қажет болса, ауызшаға құлақ қажет. Жазылғанды оқу басқа көру әрекеттеріне қарағанда, көру мүшелеріне көбірек талап қояды.
Оқу үстінде, жазуға қарағанда, көз қиынырақ қызмет атқарып, екі жүкті бірдей атқарады: мотрлық және көрулік. Көздер жолдарды сыдырта отырып, мәтіннің бір бөлігін, әріптер тобын орталық ми бөлігіне жіберіп отырады.
Оқу кезінде көздер ритмикглық қимылдар жасайды, бірақ сондай баяу, сырғанау сияқты қабылданады. Пазаларда оқылған материал қабылданады. Кез-келген күрделі көздік қабылдау, көздің әрдайым қозғалыста болуын талап    етеді.  Көздің    қимылындағы    әрекеттер    мәтіннің    қиындығына байланысты болады, Көздің әр тоқталуында он-он екі әріп қабылданады. Оқылып жатқанның мағынасы оқылғанның санына қатысты болады. Бөлек графеманы оқуға, кішкентай сөзді оқуға қарағанда көп уақыт кетеді.
Оқу қаперлі қабылдаудан, графемдерді айырудан басталады. Төменге сыныптарда жазуға үйретудің алғашқы кездерінде арнайы дәптерлер қолданылса, көрудің ажырату мүмкіндігі жақсарады.
Шрифтің көрінісі де көру қабылдауын жақсартуға немесе қиындатуға әсерін тигізеді. Қазіргі, көбірек қолданыста жүрген шрифт жеңіл оқылады. Шатастырылуы мүмкін, кейбір ұқсас әріптерді анықтап жазуымыз керек.
Жеке әріптердің оқылуы - бұл белгіні тек қана көзбен қабылдау емес. Графема қабылдануы керек, оның бейнесі, оған қарасты дыбыстар өзіндік күрделі гностико-мнестикалық прцесті білдіретіні көрінуі керек.
Жеке әріптердің оқылуы мәтіннің оқылуы сияқты болмайды. Алғашқы жағдайда көру анализаторлары тереңірек, ал сөйлемдерді оқығанда барлық детальдардың қабылдануынсыз жеке компоненттер бірін бірі толықтырады. Тез оқу үшін тура немесе тура емес көрудің маңызы бар.
Erdmann-Dogde көрудің үш жолын бөліп қарастырылады:
1.көрудің нақты зонасын; ол белгіленген әріпті қабылдайды;
2.көрудің анықтайтын зонасын; ол сол жақтан бір әріпті және оң жақта белгіленгенді қабылдайды;
3.белгісіз көрудің зонасы.

Оқылғанның мағынасын түсіну активті процесс болып табылады. Бұл күрделі процесс бірнеше кезеңді қамтиды. Графемдердің топтары көзбен қабылдау арқылы жүзеге асады, мағыналандыру процесінде сөзге айналады. Бұл жерде әріп топтарының қабылдануы нормаға дейін толықтырылын, сөздің мағынасы айқындалады.
Сонымен, оқу тек қана көру мүшелерін қызметін ғана қажет етпейді, ол репродукция, асссоциация, интеллектуалды қайта қарау сияқты мнестикалық процестерді қамтиды. Мидың орталық бөлігінің қатысу маңыздылығы оқуға мағыналы және мағынасыз материалдарды әр түрлі қабылдау мысалдарынан көрінеді. Мәтін графемасы мен сөздер тобы көру арқылы, мағынаны түсіну процесі басталмайынша біркелкі және толық қабылданбайды. Мағынаны күтудің өзі мағынаны тусіну процесіне әсер етіп, оны тездетеді. Көзбен қабылдау, сөз бен мәтінді түсінуге қанша қажет болса, сонша атқарылады. Оқу процесі көзбен қабылдау фазасының қысқарылуына қатысты тездетіледі. Осы арқылы біз оқу барысындағы қателіктерді түсіне аламыз. Дұрыс оқуға мағынны күтудің маңыздылығын оқылғанның тілдегі көрінісінен көре аламыз. Көзбен қабылдау процесі аяқталғанша-ақ сөздің мағынасы түсінікті болуы мүмкін, бірақ сөйлем мағынасы, міндетті түрде соңғы оқылған сөздің мағынасына байланысты болады.
Осы негізде әріптердің дыбыстармен сәйкестеніп, сөздің дыбыспен шығарылуы арқылы жүзеге асады. Соңында, сөздің дыбыстық формасы мен оны мағынасының сәйкстенуі арқылы оқушының түсігі пайда болады. Оқу процесінің екі жағы бар екендігін көреміз: техникалық(жазылғанның көру бейнесі мен оның айтылуының бірігуі) және мағыналық(оқу процесінің негізгі мақсаты болып табылады). Түсіну "сөздің мағынасымен байланысты дыбыстық формасының негізінде атқарылады". Оқу процесінің бұл екі жағы бір-бірімен тығыз, ажырамайтын байланыста. Оқылып жатқанды түсіну процесі қабылдау мәнімен анықталады. Екінші жағынан, көзбен қабылдау процесі бұрын оқылғанның мағыналық мазмұнының әсерін қабылдайды.
Аналитикалық-синтетикалық оқу баланың алғашқы даму кездерінде пайда бола бастайды. Ол баланың жаңадан әріптерді талдап, дыбыстарға көшіп, оларды буынға қосып, одан сөз шығаратын кезіне қатысты. Оның соңғы кезеңцерінде тәжірибелі оқушы сөздің барлық әліменттерін талдауға және сараптауға сала бермей, тек негізгі мағынаны қамтыған әріптер жиынтығын қамтиды және осы әріптер-дыбыс жиынтығынан толық сөздІң мағынасын шығарады.
Оқу барысында,оқушы сөзді дұрыс түсіну үшін, жазылған сөзге қайтадан оралып, негізгі сөзбен тексеріп отырады.
Оқудың бұл стратегиясы, алдыға қарай жүру мен артқа қайтадан оралу, көздің күрделі қимылдары арқылы жүзеге асады. Мәтінде көз қимылдарын шектеу, оқу процесінің барлық этаптарында оны бұзады. (Т.Г.Егоров,1952, и др.). Оқу процесінде көз қимылдарының маңызы екендігі бұрынғы зерттеулерде дәлелденген.(А.Трошин, 1900 и др.). Зерттеушілердің айтуы бойынша, оқу кезінде көз қимылдары арасындағы паузаның заңды ауысуы болады, және оқылып жатқан белгілердің оптикалық қабылдануы көздің қмиылдаған уақытында емес, тоқтаған уақытында болады. 
Осы зерттеулерде, оқу бірлігі әріп емес, сөз екендігі белгіленген. Оқуды зерттеудегі бұл бағыт кейін Т.Г.Егорованың, Л.И.Румянцеваның еңбектерінде өз жалғасын тапқан.
Осылайша, көптеген зерттеулерде, көз қимылы оқу процесінің жүзеге асуындағы маңызды шарттардың бірі екендігі айтылады. Оқудың психологиялық қырылымына келетін болсақ, бірігуі арқылы болады, ең кемінде, күрделі бірлікте тұратын, сенсомоторлық және семантикалық кезеңнің бірігуі.
Дыбыстық, әрітік белгілерді түсіну.
Дыбыстық, әріптік белгілерді түсіну әріпке дейінгі және әріптік кезеңді толығымен қамтиды. Осыдан балалар сөйлеу мәнерін, сөйлемді талдайды, сөзді буындарға және дыбыстарға бөледі. Бала сөйлеуден дыбысты ажыратып алып, оны белгілі графикалық бейнелерге, әріптерге сәйкестендіреді. Сосын оқу поцесінде буын мен сөздердегі әріптер синтезін жасап, оқылған сөзді ауызекі тілмен байланыстырады.
Буындап оқу кезеңі.
Бұл кезеңде әріптерді тану мен буындардағы дыбыстарды анықтау қиындық тудырмайды. Буындар оқу процесінде сәйкес дыбыстық жинақтармен тез байланыстырылады. Оқу бірлігі, осыдан, буын болып есептеледі. Бұл кезеңдегі оқу темпі баяу, бірақ сөзді оқығанда мағыналық шешім өз орнын табады. Мәтінді түсіну процесі оқылып жатқанды көзбен қабылдау уақытынан кешігеді, ол қабылдаумен бірікпей, оның артынан орьтндалады. Енді буындарды сөзге біріктііру синтезінің қиындығы қалады.
Оқудың симтетикалық қабылдаулары деңгейінің құрылуы. 
Ол оқудың аналитикалық түрлерінен синтетикалық түрлеріне ауысуы, болып табылады. Бұл кезеңде қарапайым және таныс сөздер толық. оқылынады, ал таныс емес және қиын сөздер өзінің дыбыстық-буындық жүйесінде сай буындалып оқылады. Бұл кезеңде маңызды оқуға мағыналық шешім жатады. Мағынаға сүйене отырып, бала бұрын оқылған сөзді қапер қабылдауы арқылы бақылай алмайды, онда көбіне тапқырлық оқуы байқалады. Осының негізінде, оқылған мен жазылғанның арасында айырмашылық пайда болып, көптеген қателер кездеседі. Оқу барысындағы қателік бұрын оқып кеткен жерді қайта оқуға, қайта тексеруге, бақылауға әкеліп соғады. Тапқырлық толық мәтінде емес, сөйлем көлемінде ғана іске асады. Бұл кезеңнің ең соңғысы сөйлемдегі сөздерді синтездеу болып табылады. Бұл кезеңде оқу темпі күшейе түседі.
Оқудың синтетикалық деңгейі.
Оқу толық қабылдаумен түсіндіріледі: сөзбен, сөздер тобымен. Оқудың техникалық жағы енді қиын емес. Негізгі мәселе - оқылып жатқанды түсіну. Мағынаны түсіну процесі қабылдау процесімен сәйкестенеді. Бұл кезеңде сөйлемдегі сөздердің ғана синтезі емес, мағыналық бірліктегі тіркестер синтезі жүреді. Мағыналық тапқырлық тек жеке сөйлемдерге ғана емес, толық әңгіменің мағынасы мен логикасына қатысты. Оқудағы қателіктер сирей түседі, өйткені, тапқырлық толық дамыған қабылдаумен бақыланады. Оқылу темпі жоғарылап, бірте-бірте тездей түседі.
Оқу әдісін жоғары деңгейде игерудің негізгі шарттарына ауызекі тілдің қалыптасуы, тілдің фонетико-фонематикалық және лексико-гамматикадық жақтарының қалыптасуы, кеңістікті елестетудің, қаперлік талдау мен сараптаудың жеткілікті дамуы жатады.
Оқу басынан бастап, өзінің негізгі мақсатына бағынышты - жазылған жазуды түсіну. Сондықтан да, баларда оқу процесінің қалыптасуы қабылдау процесінің дамуымен тығыз байланыста жүреді. Оқудың қалыптасуының бастапқы кезеңінде түсіну бірге жүрмейді, ол қабылдаудан кейін жүреді: бұл жағдай тек оқыған сөздер құрылымын ұзақ талдау мен сараптаудың негізінде қалыптасады. Кейін келе, оқу әдісінің қалыптасуы мен дамуына байланысты, түсіну қабылдауға жақындап, тапқырлықтың негізінде іске асады. 

Қорытынды.
"Сауаттылыққа дайындық" мәселесін қарастыратын арнайы әдебиетті оқу кезінде, тұл түсініктің көптеген анықтамаларында авторлардың барлығы дерлік, мектептегі білімге дайындықты мектеп жасына дейінгі оқуға қатысты алғышарттар мен оқу көздері деп түсінеді.
Оқу мен жазуга алғаш үйренудін бастапқы кезеңдеріндегі оқушылардың сезетін қиындығы психологиялық процестердің - есту және көру координаторларының, жалпы және жеке моторикалардың және кеңістіктік қабылдаулардың қалыптаспауынан, ауызекі тілдің жетілмеуінен болады.
Жазу мен оқу мәнерін игерудегі басты мәселе болып табылатын тілдік немесе тілдік емес әдістерді дамытуға бағытталған, әдістемелер жинағының әлі күнге шығарылмауы қазіргі уақыттағы өзекті мәселелердің бірі болып табылады.
Біздің зерттеуіміздің қорытындылары бойынша, оқу мен жазуды қалыптастырудың алғышарты кеңістіктік қабылдаулар екенін көруге болады.
Әдебиеттен алған мәліметтерден, мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту иен тәрбиелеу процесінде кеңістіктік қабылдауды қалыптастыру жүйесі жетілмеген деген түсінік аламыз.
Кеңістіктегі бағдар мен жалғастықтың толық дамымауы, әріпке дейінгі кезеңдегі алғашқы графикалық білімнің қалыптаспауы, көптеген авторлардың көрсетуінше, балаларда мектептік білім мен ілімнің тұрақталуына кедергі келтіріп, балалардың білімі мен тәрбиесінде де көрініс тауып отырады.
Мектептік материалдардың барлығы дерлік балаларға қоршаған ортадағы таныс заттар мен көріністер болғанымен, ендігі жерде бұл заттардың кеңстіктік, уақыттық, сандық қатынастарды келуі, оларды игеруді қиындықтар тудырады.
Әр түрлі пәндер бойынша педагогикалық процестің бұл жағына дұрыс көңіл аударылып жатқан жоқ.

Мектеп жасына дейінгі балаларда сауаттылыққа үйренудің алғышарты ретінде кеңістіктік түсініктің қалыптасуының маңызы зор. Мысалға, өз денеңнің жүйесінде бағдарлана білу, екі өлшемді кеңістікте алғашқы бағдарларды игеру, кеңістікте, оның ішінде жазу мен оқудағы бағдардың қалыптасу негізінің алғашқы кезеңі болып табылады.
Жазу мен оқуды игеруде кеңістіктік қабылдаулардың маңызы зор. Мысалға, баланың әріпті игеру процесі қоздырғыштардың жиынтығы болын табылады, бұл жерде оның негізгі компонентері кеңістіктік белгі.лер.(кескін, көлем, бағыт, т.б.). Әріпті үйрену оны толық қабылдаудан басталады. Балаға әріптің жеке бөліктерін өзінше үйрену қиынға соғады, өйткені жазуға үйренудің алғашқы кезінде, оған жазудың біріккендігі мен бөлшектенбеуі тән.
Байланысты жазудың даму процесінде әріпті ажыратудағы кецісііктзк белгілерді салыстырудың орны ерекше. 

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі.
1.    Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. - С.5-10.
2.    Мовкебаева З.А. Обучение грамоте детей с различными отклонениями в развитии. Добукварьный период: Учебное пособие. -Алматы: АГУ им.Абая, 2000
3.    Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: просвещение, 1985.
4.    Ананьев Б.Г.Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. -М.:АПН РСФСР, 1950.-Вып. 70.С.106.
5.    Мовкебаева З.А. Формирование пространственно-графических навыков как предпосылка к обучению к грамоте./Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Алматы,1999.
6.    Аверин В.А. Психология развития детей дошкльного возраста. С-П.,2000.
7.    А.Анастази. Психологическое тестирование. Кн.2.М.,1982.
8.    Мухина B.C. Психология дошкольника У/Венгера Л.А. М.,1975 -С.226-231
9.    Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.Д995.-С.37.
10.    Венгер Л.А.Психологическая готовность детей к обучению в школе.//В.кн. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. -М.,Педагогика, 1985