Ақыл- ойы кем балалардың дамуының ерекшеліктері
Мазмұны
Кіріспе.
1-тарау. Ұлттық салт- дәстүрлерін көмекші мектепте оқу- тәрбие үрдісінде пайдалану мәселелері.
1.1. Ақыл- ойы кем балалардың дамуының ерекшеліктері
Қорытынды.
Пайдаланылған әдебиеттер.
Кіріспе
Еліміздің мәртебесінің биік болуы қоғам мүшелерінің, келешек ел қожасы- жас ұрпақтың белсенділігі мен іскерлігіне тікелей байланысты болмақ.
Ендеше саналы, сауатты, халқымыздың барлық салт – дәстүрлеріне де, әлем мәдениетіне де қанық, ел тізгінін берік ұстай білетін ұрпақ тәрбиелеу бізге сеніп тапсырылып отыр.
Ертеден қазақ халқы дәстүр бойынша баласын бес- алты жасында аузы дуалы шешендердің, батырлардың соңынан ерте білген. Онысы балам халық дәстүрін, жол- жоралғысын көңіліне тоқып өссін дегені болу керек. Сондықтан да жас ұрпаққа тәрбие беруде ұлттық тәрбие дәстүрлерін басшылыққа алу- басты талап. Халықта «Балаңды өз тәрбиеңмен тәрбиелеме, өз ұлтыңның тәрбиесімен тәрбиеле», - деген нақыл сөз бар.
Ақыл- ойы кем оқушыларға жан- жақты білім, тәрбие беру- көмекші мектеп атаулының басты міндеті. Өйткені Отынымыздың, қоғамымыздың келешегі осынау мектеп түлектерінің ой- санасын дамыту.
Қазақстан Республикасының Білім беру туралы Заңында біршама нақты тұжырымдар жасаған. Онда «Білім беру жүйесінің басты міндеті- ұлттық және жалпы азаматтық қазыналары, ғылым мен практиканың жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыру және дамыту үшін қажетті жағдайлар жасау міндеттері»- жеке адамның рухани және күш –қуатын, мүмкіндіктерін ашу, адамгершілік пен салауатты өмір салтының берік негіздерін қалыптастыру- қазақ халқының міндеті мен дәстүр салтын оқып- үйрену үшін жағдайлар жасау»- деп көрсетілген.
Бұл мақсат, принциптер әрине түсінікті.
Мемлекет – ұстаздарға мол сенім артып отыр. Оқушыларды қабілетті азамат етіп өсіруде- халықтың, салт- дәстүрлердің тәлім- тәрбиелік, біілм-танымдық рөлі зор.
«Халқым қандай десең, салтымнан сынап біл» -деген дана сөз бар. Шынында салт- дәстүрлер, жөн- жосық ырымдар ырымдар арқылы халқымыздың мінез- құлқы, даналығы мен даарлығы, шешендігі мен тапқырлығы, ақыл- ойы өзін қоршаған ортаға моральдық, танымдық, этикалық көзқарасы дархан да жомарт көрінеді.
Халқымыздың салт- дәстүрі өміріміздің бар кезеңімен тығыз байланыста өтеді. Сондықтан олардың танымдық, тәрбиелік мәніне зер салайық. Адам баласының әр кезеңіне арналған салт- дәстүрлерді саралап, күнделікті тыныс –тіршілігіне енгізейік.
Осындай ізденістердің біршамасы қазіргі алмағайып заманда көмекші мектеп ұрпақтары бойына ізгіліктің, аталар рухының, әжелер мейірімінің нәрін себу деп білеміз. Біздің жұмысымыздың негізгі мақсаты-ақыл- ойы кем оқушыларға тәрбиелік білім беру, балаларды жат ықпалдан сақтау, оларды қоғам өмірінің негізгі мағлұматтарымен таныстыру, күнделікті өмірдегі дәстүрлердің орнын түсіндіру.
1-тарау. Ұлттық салт- дәстүрлерін көмекші мектепте оқу- тәрбие үрдісінде пайдалану.
1.1. Ақыл- ойы кем балалардың дамуының ерекшеліктері.
Ақыл- ойы кем балалардың даму ерекшеліктері мен ауытқулары әр алуан. Алдыңғы қатарлы дефектолгтардың зерттеуі бойынша «Ақыл- ойы кемшілік»- бұл психикалық дамуының кешеуілдеуі.
Психолог С.Я.Рубинштейн мынадай анықтама берді: «Ақыл –ойдың кешеуілдеуі- бұл орталық жүйке жүйесінің зақымданған танымдық әрекеттердің бұзылуы»
Бәрімізге аян ақыл- ойы кем балалар тек арнайы мектептерде білім алады. Оларды оқытуға арнайы көмекші мектептер және балалар жұмыс істейді.
Ақыл- ойы кем оқушылардың танымдық әрекетінің төмендігі, психикасының –өзгеруі, дамуындағы тежелуі яғни ойлауының шектелуі, мінез- құлқынан салбырлық, бір затқа талпынысының жоқтығы, тіл дамуының артта қалуы, сөздік қорының кедейлігі және зейінінің тұрақсыздығы т.б. ерекшеліктері тән.
Ал, енді көмекші мектептердегі ақыл- ойы кем балалардың ойлауының дамуына және елестетуіне тоқталайық.
Ойлау- қоршаған шындықтың бейнеленуінің ең жоғарғы формасы. Ойлау- сөзбен жинақталған және жалпыланып шындықты тану. Ол заттар мен құбылыстардың мағынасын тануға мүмкіндік ебреді. Ойлау арқылы кез- келген әрекеттің нәтижесін болжауға, шығармашылық мақсатқа бағытталған іс- әрекеттерді жүзеге асыруға мүмкіндік болады.
Ақыл- ойдың артта қалудың анықтамасының өзінде, оның бірінші белгісі таным әрекеттерінің бұзылуы болып табылады деп белгіленген. Дәл осы жағдай ақыл- ойы артта қалған балаларға мектептің арнайы түрін құруға себеп болады.
Танымдық әрекеттерінің дамуында негізгі басты рөл ойлау болып табылады. Ақыл- ойы кем оқушылар тапсырманы орындауда сөздік- логикалық ойлау қиналдырады. Тапсырманы орындауда ойлау ғана емес, түсіну қажеттілігі, бір сөзбен айтқанда балалар көрсете отырып, берілген тапсырмалардың біршамасын ғана орындайды.
Ақыл- ойы кем оқушылардың ойлау қасиетін дамытуда ең басты бағыт- түзету жұмысы болып табылады және танымдық әрекетінің жоспарлы түрде алға басуы.
Төменгі сынып оқушылары да сөздік- логикалық ойлау қасиеті- тапсырманы орындауда қиындылығы, яғни түрлі- түсті суреттер, жыл мезгілдерінің бейнелерін атап айту, ал оқушылар суретте жылдың қай кезеңі бейенленгенін әрдайым айта алмайды.
Ақыл- ойы кем оқушылар берілген материалды қысқартып, көптеген қажетті бөліктерін жіберіп қояды.
Мәтіннің мағынасын бұзып, рет- ретімен сақтамайды, олардың арасындағы қажетті байланыстарды орнатпайды.
Мектептегі арнайы оқытудың көмегімен оқушының ойлауының жеткіліксіздігі түзетілуі бірақ толық жойылмайды.
Ақыл- ойы кем оқушылардың ойлау кезеңі өзінше өтеді. Мысалы, шынайы затты көру арқылы қабылдағанда оның бейнесі толық емес, бірізділігі жоқ, фрагменталды болады. Оқушы объектіге қарап отырып ол зат өзіне жақсы таныс болса да, оның бөлшектерін толық атамайды. Егер балаға үлкендер сұрақ қою арқылы көмек көрсетсе, объектінің анализі аса толық болады.
Психолог С.Я.Рубинштейн төменгі сынып оқушыларында екі немесе одан да көп объектіні салыстыруды қажет ететін тапсырмалар одан да көп қиындық туғызады. Салыстыру- заттар және құбылыстар арасындағы ұқсастық және айырмашылық жақтарын анықтау.
1-2 сынып оқушылары әдетте бір объектіні екінші бірінен айыратын ерекшеліктеріне ғана назар аударады, ал ұқсастықтарын байқамайды. Мысалы: «Бұл кесе үлкен, ал мынанаың гүлдері көк, олар әртүрлі» Оқушылар әртүрлі салыстырулар өткізеді.
Бас қабының әрекеті бұзылған балаларда ойлау қалай қалыптасады және дамитынын жақсы білу үшін қалыпты жағдайда ол қалай өтетінін еске түсіру керек.
Біріншіден, ойлау- бұл жинақтау, яғни қарапайым жинақтау- қабылдау актісіне кіреді. Бала әр ағаштан ағашты тану үшін, баланың жеке тәжірибесінде ағаштың қандай да бір жалпыланған бейнесі қалыптасуы қажет. Сонымен қатар ағаштың бейнесі ағаш деген сөзбен адекватты сәйкес келуі керек. Бірақ та бұл ой емес.
Адамдар ұғымдармен ойлайды. Мектепте білім алу үрдісі кезінде баланың алдында «ағаш» деген ұғымның барлық тән белгілері ашылады: «ағаш- бұл тамырлы жүйеден, сабақтан және бұтақтан тұратын өсімдік». Ағаш туралы бұндай ортақ ой қабылдауда орын алған сол жалпылау үрдісінің жалғасы бола ма? Ия не жоқ. Бұл жалған, себебі бұл жеке тәжірибе үрдісі кезінде қалыптасқан, ағаш бейнесіне міндетті түрде сүйенеді. Бірақ бұл ойша жалпылаудың ішінде сапасы жағынан басқа үрдісте бар. Бұл жаңалық баланың жеке тәжірибесінде жоқ болуы мүмкі. /ол ағаштың тамырын көре алмайды және «тамыр» деген сөзді білмеуі мүмкін. Бірақ ол баланың елестеуінде сөзбен түсіндіру арқылы беріледі. Баланың ойлауы операциялайтын білім және ұғымның кең көлемін оның санасына үлкендер сөзбен құраған білімінің көмегі арқылы беерді. Бұл білімдерді берік меңгеру үшін балада елестету қоры бар болуы қажет. Бірақ сөз арқылы берілетін білім көлемі баланың жеке өмір үрдісінде жинақталып үлгерген елестету қорынан біршама жоғары.Бұл ұғымдарды және білімдерді меңгеру үшін тілді жетік меңгеру қажет.
Екіншіден, ойлау- жалпылама таным. Жалпылау- бұл бір нәрсені басқа бір нәрсенің араласуымен тану. Анасының ашулы дауысын естіп және ашулы түрін көріп, бала анасының оның сындырған затын көріп үлгергенін түсінеді немесе басқаша болжау жасайды.
Осы барлық ой операциялары салыстыру, ой қорытындылау, барлық болу, көбейту, болжау жасау және тексеру жасау әрекеттерін бала өзі аз деңгейде жасайды. Бұндай ақыл- ой әрекеттерге оны үлкендер үйретеді, олар тәжірибелік көрнекілік жағдайларды ұйымдастырады, онда бала бағдарлайды және әрекет орындайды, содан кейін бұл тапсырмаларды сөзбен құрайды. Бірітіндеп бала бұндай әрекетті «ойша» жүзеге асыру дағдысын меңгереді.
Сонымен қатар, қабылдау кемістігіне байланысты балада елестеу қоры аз жиналған. Ақыл- ойы кем баланың елестетуінің аздығын, фрагменттілігін-М.М.Нудельман өте жақсы суреттеп берген.
Көрнекі және есту, елестетудің аздығы, ойын әрекетінің шектеулілігі, заттың әрекеттермен аз таныс болу, ең негізгісі-тілдің нашар дамуы баланың ойлау дамуына қажетті негізгі базадан айырады.
Осы ойларды Ж.И.Шиф және В.Г. Петрова өте жақсы көрсетеді. Олар былай деп жазады: «ақыл- ойы кем» баланың ойлауы сезімдік танымның жеткіліксіз жағдайда, тілдік дамымаушылыққа, тәжірибелік әрекетінің шектелілігінде қалыптасады. Сәйкесінде, ақыл- ойы кем бала мектепке баруға дайын емес болады. Ол дені сау баладан ерекшеленеді.
Ал осыдан келіп, ақыл- ойы кем бала арнайы тұрғыда обстрактілеуге және жалпылауға қабілетті емес, оның ойлауы нақтылық шегінен ешқашан шыға алмайды деуге бола ма?
Бұл күрделі сұраққа жауап беру үшін нақтылы ойлаудан обстрактілеуге қалай өтеді және ойлауға үйрету дегеніміз не деген сұраққа қайта оралу керек. Психолог С.Я. Рубинштейн келтірген мысалдарды қарастырайық:
а/ көмекші мектепке келген баладан сұрайды: «Құс деген не?» Оның жауабы: «ол сұр, кішкентай, кішкентай мұрны не аузы бар». Оның көз алдында жақында көрген торғайдың бейнесі тұрады. Мұғалімнің сұрағына жауап бере отырып, ол бұл бейнені шамасы келгенше суреттейді. Сонымен қатар ол құстардың үлкен болатынын, барлық құстар сұр емес екенін ескермейді. Жауап берген кезде ол барлық құстарға тән белгілерді атауға тырыспайды. Оны әлі белгілі бір ұғымның анықтамасын беруге үйретпеген.
Егер, сұраққа жауап берген кезде ол ұшады деп айтса, онда біршама жақсы жауап, себебі ол барлық құстарға тән, нақты белгілі. Бірақ, мынадай сұрақ дұрысырақ болар еді: «Құс- бұл қанаты бар және ұша алатын тірі зат» Бұндай жауап баланың яғни заттың ортақ және нақты белгілерін белгілейді, ойды меңгергенін көрсетеді. Бірақ бала өз көзімен барлық құстарда қанат барын көрген жоқ, ол құстың қанатын алмады, ең негізгісі, ол тірі және өлі не дегенді әлі меңгерген жоқ. Осының бәрін бала өзі «ашып» бере алмады. Ол бұл туралы тек қана үлкендерден білер еді. Ал, бұл үшін тілдің дамуының белгілі бір деңгейі қажет.
б/ Мұғалім оқушы- олигофренге сеп береді. «Балада үш конфет, біреуін жоғалтып алды, онда неше конфет қалды?» сұраққа мән бермей, оқушы былай дейді: Оны іздеп табу керек дейді. Есеп оқушы жетпейтін конфеттің көрнекі бейнесін туғызады. Есеп шартын түсінгеннің орнына, бала бұл жағдайға нақты келді. Есептің шартты мағынасын түсінуге және есептің шартын сәйкесінше таңдауға баланы әлі оқыту керек.
Осыдан, нақты ойлау астарындағы жалпы, нақты түсінбей, жеке көрнекі бейнелердің меншігінде қалу. Сонымен қатар нақты ойлау, есепті шешкен кезде адам даму барысында ашқан ойлау операцияларын және формаларын қолдана алмауды білдіреді.
Ақыл- ойы кем оқушы ойлағанның орнына еске түсіреді.
«Көмекші мектепте оқитын ақыл- ойы кем оқушының даму ерекшеліктері» деген кітапта ақыл- ойы кем баланың ойлау операцияларына жүргізілген эксперименттік мағлұматтар көп беріледі. Мысалы, М.В.Зверева және А.И.Липкинаның қорытындылары ақыл- ойы кем бала заттарды салыстырғанда ұқсастықтарын анықтағанның орнына айырмашылықтарын анықтауға бейім. Профессор Л.В. Занков ақыл- ойы кем бала заттарды не құбылыстарды салыстырғанда кезде кездейсоқ сыртқы белгілерге сүйенетінін анықтаған.
Ақыл- ойы кем баланың ойлауының негізгі кемшілігі –жалпылау әлсіздігі. Ол оқу үрдісінде байқалады, яғни бала ережелерді және жалпы ұғымдарды нашар меңгереді. Олар ережені жаттап алады, бірақ олардың мағынасын түсінбейді.
Сондықтан ережені меңгеруді қажет ететін грамматикалық және арифметикалық пәндерді оқу ақыл- ойы кем балада қиындық туғызады.
К.Левин ақыл- ойы кем балалардың қажеттілік сферасының, әрекеттер құрылымының экспериментальдық зерттеу нәтижелеріне сүйене отырып, олардың ойлау нақтылығын, абстрактілеу және жалпылай алмауды, аффектілі сфераның дұрыс еместігін түсіндіреді. Ол былай талдайды, ақыл- ойы кем баланың ойлауының нақтылығы мынаны білдіреді, ақыл- ойы кем бала үшін әр зат және әр оқиға өзінің ерекше маңызын береді. Ол оларды жағдайдан жеке бөліп көрсете алмайды. Сондықтан бұл балаларда абстрактілеу, яғни заттар арасындағы ұқсас белгілер енгізінде топтау және жинақтау нашар.
Л.С. Выгодский былай деп жазады: «Арнайы зерттеулер көрсеткендей ұғымдардың даму деңгейі аффекті динамикасының, шынайы әрекеттер динамикасының ойлау динамикасына ауысу деңгейі»
Ақыл- ойы кем баланың ойлауын оның қажеттілік, қызығушылық, бағыттылық сферасынан бөліп қарау мүмкін емес. Бірақ ойлау әлсіздігін аффективті сферадан шығару, аффективті алшақтықты ойлаудың нақтылығының себебі деп есептеу дұрыс емес.
Ақыл- ойы кем балада дұрыс ойлаудың дамуы- қиын, бірақ приципиальды тұрғыда шешілетін міндет.Ол алегофрено- педагогикамен арнайы әзірленген оқу тәсілдерінің көмегімен жүзеге асырылады. Бұндай оқытудың арнайы сұрақтарының бірі, көрнекі көрсетуден сөздік логикалық жалпылауға ойланып, әдістемелік сауатты өту болып табылады.
Көмекші мектеп оқушыларының көрнекі ойлауының ерекшеліктерін Ж.И.Шиф өзі құрған экспериментальдық әдістеменің көмегімен зерттеген. Ол қызықты мәселені қолданды.Оның мазмұны мынадай:
Балалар берілген заттың ішінен жоқ үш заттың, біріншісі – күрешкенің, екіншісі-балғаның және үшіншісі- қақпақтың рөлін атқаратын затты таңдау керек. Жалпы мектептің оқушылары бұл міндетті шешкенде алдымен бар заттар мен өзара объектілердің өзара ұқсастықтарын іздеді, ал соңғы күрделі этапта функционалды қажеттілік белгілері бойынша ұқсастықтарын анықтады, яғни бар обьектінің жаңа рольді атқаруға жарамдығын, мысалы, оймақ кесе рөлінде т.б.
Көмекші мектептің ІІІ-сынып оқушылары функционалды белгілері бойынша ажырату тәсілін қолданды және заттарды алмастыруды білмеді.
Осыдан Шиф ақыл- ойы кем балалардың көрнекі ойлауларының ерекшеліктеріне және кемшіліктеріне аса дұрыс қорытынды жасады. Олардың көрнекі бейнелері жеткіліксіз динамикалы, бірақ мектептегі оқыту арқылы объектілерді ойлау анализдеудің толықтығы жоғарылайды, көрнекі сөйлеу тәсілдері жетіледі, онда қиялдың рөлі жоғарылайды, көрнекі жалпылау аса тиімді бола бастайды. Осыған дейін біз ақыл- ойы кем оқушыларға бір ортақ ойлау кемшілігін, яғни жалпылаудың әлсіздігі немесе нақтылықты қарастырдық.
Көмекші мектеп оқушыларының ойлауына басқа да ерекшеліктер тән.Оларға көбіне ойлаудың бірізді болмауы жатады. Әсіресе бұл ерекшелік ақыл- ойы кем тез шаршайтын балада айқын білінеді.
Тағы да бір айта кететін кемшілік- ойлаудың рөлін реттеудің әлсіздігі. Мына жағдайда мұғалімде ерекше қиындық пайда болады, егер ақыл- ойы кем балалар реті келгенде ақыл- ой әрекетімен бұрын меңгерілгендерді қолдана алмағанда. Бұл кемістіктің табиғаты аз зерттелген.
Ж.И.Шиф көрсетеді, көмекші мектептің төменгі сынып оқушылары жаңа тапсырмамен танысқаннан кейін кейде оны бірден орындауға кіріседі. Олардың ойларында қандай әрекет орындау керектігі туралы сұрақтар туындамайды, жаңа тапсырма ақыл- ойы кем балада алдын- ала оның шешілу жолын өз ойында қарастыру туғызбайды, яғни ойланбайды.
Ақыл- ойы кем бала көбінесе өз әрекетін ойластырмайды, олардың нәтижесін болжамайды. Бұл жоғарыда айтылғандай ойлаудың басқаратын фунциясының әлсірегенін көрсетеді.
Ойлаудың берілген ерекшеліктері ақыл- ойы кем оқушылардың көбіне аз не көп мөлшерде тән.
Елестету ойлаудың «жақын арадағы дамуын» жасайды. Сондықтан біз елестетуді ойлаумен тығыз байланыста қарастыру керек екенін білеміз.
Елестетуді тәрбиелеу- бұл ойлауды тәрбиелеу және керісінше. Шығармашылық ойлау- бұл дегеніміз ойлау қосымша елестету, басқаша айтқанда жалғыз интеллектуалды- жігерлік үрдіс.
Бұл тұжырымдама көптеген эксперименттер нәтижесінде дәлелденген. Дефектологияда М.М.Нудельман, С.К.Сиволапова, Н.А.Цыпинаның ақыл- ойы кем және психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың елестетуінің қалыптасуын анықтаудағы зерттеулер елестету және ойлау үрдістері тығыз байланыста және интеллектуалды фактордың елестетудің дамуындағы маңызды рөлін көрсетеді.
Елестетуді дамыту үшін ортаның маңызы зор, ол баламен қабылданады, яғни ол қалай берілсе елестетудің қалыптасуы кезінде заттың әлем тек әр түрлі болып қана қоймай, сонымен қатар балаларға ойлауға, елестетуге мүмкіндік беретін кеңістікте болуы керек.
• Ақыл- ойы кем оқушылардың танымдық қасиеттерінің / ойлау, елестету/ дамуында- ең басты бағыт түзету жұмыстары болып табылады.
• Ақыл- ойы кем бастауыш сынып оқушыларының теориялық білімі мен тәжірибелік көрнекілік жағдайлары қатар ұйымдастырылғанда ғана, баланың бағдарлауы және тапсырманы орындауы мен жүзеге асыру дағдысы қалыптасады.
• Тәрбие үрдісінде ақыл- ойы кем балалар заттарды салыстыруда ұқсастықтарын анықтаудан бұрын айырмашылығын айтуға бейім.
Қорытынды
Қай қоғамда болмасын ұрпақ тәрбиесінің алатын орны ерекше. Бүгінгі ұрпақты ата – баба дәстүрімен тәрбиелеу, халықтық педагогикасының нәрлі қайнарымен сусындату оқу мен тәрбиелеудің негізгі міндеттерінің бірі болып табылады. Академик Д.С.Лихачев өзінің «мәдениет экологиясы » деген еңбегінде былай деп жазады: «Туған өлкесіне, мәдениетіне, тіліне деген сүйіспеншілік ең кішкентай- аз жанұясына, үйіне, мектебіне деген сүйіспеншілігінен басталады. Бірітіндеп туғанына деген сүйіспеншілік кеңейіп, өз еліне, тарихына, өткені мен бүгініне, ал содан кейін азамат қоғамына, мәдениетіне деген сүйіспеншілігіне айналады»
Педагогика ғылымының шың басында тұрған даналар: Е.А.Каменский, И.Т. Песталоций, К.Д. Ушинский тағы басқа қазақ ойшылдары: Шоқан, Ыбырай, Абай олардың ағартушылық идеяларын жасғастырған.
А.Байтұрсынов, М.Жұмабаев, Ж.Аймауытов тағы басқалар халықтық педагогиканың ұрпақ тәрбиесіндегі орнын атап өткен.
Қай ұлттың, қай халықтың болмасын кемеліне келіп толысуына, рухани өсуіне, әдеби- мәдени дамуына басты ықпал жасайтын негізгі тірек- ұлттық тәрбие. Ал, ұлттық тәрбие- бастауыш сынып тәрбиешісінен басталады. Бұл бүгін ғана көтеріліп отырған мәселе емес. Кезінде түрлі кезеңдегі педагогтар мен ойшылдар да ұлттық мектептер ашып, онда ұлттық педагогиканы үлгі- өнегелі халық даналарының көрінісі ретінде пайдалану жөнінде құнды идеялар айтқан. Оларды өзінің тәрбиесінде арқау етіп, оның тәрбие саласындағы күшіне сенген.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. Москва, Академия 2003г. 160 стр.
2. Воспитание и обучения детей во вспомогательной школе. Под редакцией В.В.Воронцовой. Москва 1994г.
3. Еременко И.Г. Олигрофеннопедагогика. Киев. 1985г. 324 стр.
4. Есимханова Р.К., Ким Т.В. Коррекционно- педагогическая работа с детьми в дошкольных учреждениях. Талдыкурган. 2002г. 109 стр.
5. Замбрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. Москва 1993г.
6. Замбрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. Москва 1988г.
7. Замский Х.С. История олигрофренопедагогики. Просвещение 1974г. 387 стр.
8. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. Москва 1960г.
9. Петрова В.Т. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. М. Просвещение 1960г 158стр.